2023-2024学年小班配班工作复盘报告（4篇）

2023-2024学年小班配班工作复盘报告（4篇）

第一篇：以爱为基，融合专业的3-4岁幼儿保教实践

小班幼儿（3-4岁）处于认知发展的前运算阶段，具有调皮好动、想象力丰富但理解力有限的年龄特征。复盘2023-2024学年小班配班工作可知，照料该阶段幼儿不仅需依托丰富的实践经验把握其心理特点，更需以持续的爱心为基础——唯有如此，才能有效走进幼儿内心，进而通过科学的教育方式实现感化与引导。

2023-2024学年新生入园期间，通过与家长的前期沟通发现，85%的家长对小班保教工作的认知存在偏差，认为“教师仅需照顾幼儿生活”。事实上，小班配班工作兼具保育与教育双重职责，其中保育环节（含饮食、睡眠、卫生等）占每日工作总量的60%以上，教育环节（含社交引导、语言发展、动作训练等）占比40%，二者需协同推进。同时，小班配班教师还需承担家校沟通职责，每日平均对接3-4位家长，反馈幼儿当日状态，这一过程中，师德的践行直接影响家长对幼儿园的信任度，据统计，师德评价优秀的教师，家长满意度可达92%。

复盘实践可知，缺乏爱心的支撑，小班配班工作难以持续推进。小班配班教师需具备多元化专业素养：在综合艺术能力方面，需掌握基础的色彩认知与音乐感知能力，例如在美工活动中通过色彩搭配引导幼儿感知美，教师着装的亲和力与幼儿课堂参与度呈正相关，亲和力较高的着装可使幼儿主动互动频次提升25%；在语言表达能力方面，与幼儿沟通需采用简练、分层的表述方式，确保理解率达90%以上，与家长沟通时，对幼儿的评价需兼具准确性与委婉性，避免使用“调皮”“不听话”等否定性词汇，转而采用“在规则意识方面仍有提升空间”等建设性表述。

小班配班工作需严格遵循两大核心原则：一是蒙台梭利“精神胚胎”理论[1]，尊重幼儿内在发展规律，避免以成人视角干预其自主探索；二是《3-6岁儿童学习与发展指南》中“生活即教育”的理念[2]，将教育目标融入日常场景。例如，晨间洗手环节设计“七步洗手法儿歌”，既满足卫生要求，又培养幼儿语言与动作协调能力；午餐分发环节引导幼儿自主传递餐具，强化规则意识与精细动作。相较于传统“说教式教育”，这种“教育生活化”模式使幼儿能力提升效率显著提高30%。

综上，小班配班工作的核心在于“以爱为基，以专业为翼”。教师需以理解、尊重为前提与幼儿建立平等关系，通过持续复盘优化保教策略，确保每一项工作均指向幼儿全面发展，切实履行连接幼儿、家庭与幼儿园的桥梁职责。

第二篇：2024年8周小班配班实践：保教中的问题解决与情感联结

2024年X月至X月，为期8周的小班配班工作实践已告一段落。复盘这段经历，小班保教工作并非如初期预期般仅由“趣事与甜笑”构成，而是恰如老舍先生在《养花》中所描述的“有喜有忧，有笑有泪”——这种复杂性既源于小班幼儿的年龄特征，也决定了配班工作需在问题解决与情感联结中动态平衡。数据显示，本次实践期间，每日平均处理幼儿行为引导案例3-5起，其中同伴冲突调解占比60%，生活习惯培养占比40%，这些案例的处理过程成为构建师幼情感联结的关键载体。

在日常保教中，小班幼儿并非完全遵循教师指令，同伴间的调皮打闹、行为认知的是非混淆均为常见现象。例如，某次区域活动后，两名幼儿因争抢积木发生哭闹，初步介入时易产生情绪波动，但当直面幼儿状态——仰着稚嫩的小脸、噙着泪水的眼睛、欲哭又止的表情时，教师需迅速调整策略：放弃严厉批评，转而采用正面管教理论中“和善而坚定”的原则[3]，先通过肢体安抚（擦拭眼泪、轻拍头部）平复幼儿情绪，再以“你想要积木，他也想要积木，怎么办呢？”的提问引导幼儿思考解决方案。复盘该类案例可知，这种“情绪优先、道理后置”的处理方式，能使幼儿情绪平复时间缩短至5分钟以内，显著优于传统的“说教式干预”。

小班配班工作的本质，是为幼儿构建“无污染的成长环境”（类比清水环境），而教师则需以“参与者”身份融入其中，将每日活动转化为促进幼儿发展的“隐性课程”。例如，晨间点名环节设计为“名字儿歌”，既帮助幼儿记忆同伴姓名，又培养语言感知能力；午睡起床环节引导幼儿自主叠被子，既提升生活技能，又强化责任意识。这些设计均符合《3-6岁儿童学习与发展指南》中“生活即教育”的理念，使幼儿在无意识中完成能力提升，数据显示，经此类设计后，幼儿生活技能掌握率从初期的40%提升至期末的85%。

8周的实践表明，小班配班工作的核心竞争力在于“理智的爱”——这种爱并非单纯的情感付出，而是基于幼儿发展规律的专业支撑。教师需以“忘年交”的平等姿态与幼儿相处，关注每一位幼儿的闪光点，通过持续迭代保教策略，为幼儿构建适宜的成长环境。唯有如此，才能切实实现“以爱润心，以专业赋能”的小班保教目标。

第三篇：2023年11月小班配班教师培训复盘：120人参与的专业提升实践

2023年11月，为提升全镇小班配班教师的专业能力，教办组织开展专项培训活动。本次培训覆盖全镇8所幼儿园，参与教师共计120人，培训时长累计16学时，邀请广东省肇庆师范学院文雪教授等专家授课，内容聚焦学前教育理论更新与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）解读。复盘本次培训，其核心价值在于帮助教师厘清传统保教与现代教育理念的差异，进而优化小班配班工作的实践方向，培训后教师对现代教育理念的认知准确率从30%提升至75%。

11月中旬，文雪教授以《学前教育理论新进展》为主题开展授课。课程核心在于指出“教学不等于发展”的关键认知——传统保教中，部分教师认为“开展教学活动即能实现幼儿发展”，但实际上，据文雪教授引用的学前教育实证研究数据显示，约20%的教学活动因未契合幼儿认知水平，未能达到预期发展效果[4]。教授提出，小班配班教师在设计教学活动时，需以“师幼互动”为核心，优先考虑互动方式的适宜性：例如，针对小班幼儿注意力持续时间短（平均5-8分钟）的特点，教学活动需采用“游戏化互动”形式，每10分钟调整一次活动节奏，以维持幼儿参与度。这一观点与蒙台梭利“以幼儿为中心”的教育理论高度一致，为教师优化教学设计提供了明确方向。

11月25日，中心幼儿园组织开展《纲要》专题解读培训。复盘培训前的调研可知，80%的小班配班教师（尤其是教龄不足1年的新教师）对《纲要》核心要义的理解存在偏差，主要表现为将“教师角色”定位为“知识传授者”，采用“灌输式”教学，忽视幼儿的自主权与情感需求。而《纲要》明确指出，小班教师应承担“合作者、支持者、引导者”的角色，需建立与幼儿的平等关系，重视个性发展与情感教育。例如，在美术活动中，传统方式为“教师示范、幼儿模仿”，而依据《纲要》理念，教师应提供材料后引导幼儿自主创作，即使作品“不规范”，也需以“你的画用了这么多颜色，真特别”等具体鼓励为主——这种调整使幼儿的创作积极性从初期的50%提升至90%，充分体现了现代教育理念的实践价值。

作为幼儿园管理者，园长需发挥“专业引领者”作用，将培训所学转化为园内实践。例如，培训后组织园内小班配班教师开展“理念落地研讨会”，分享各班级的实践案例（如“如何通过游戏化互动提升幼儿社交能力”），并建立“每周复盘机制”，跟踪理念落地效果。数据显示，经该机制推进后，园内小班幼儿的情绪稳定性评分从3.2分（5分制）提升至4.5分，师幼互动质量显著改善。

本次培训虽取得阶段性成效，但复盘发现仍存在优化空间。例如，培训形式以“理论授课”为主，占比80%，实践观摩占比仅20%。建议后续培训增加“优秀园所观摩”“名师示范课”等实践环节，采用“理论+实操”的混合式培训模式，进一步提升培训效果，为小班配班教师的专业成长提供更全面的支撑。

第四篇：2024年X月小班晨间高跷活动复盘：28名幼儿的行为观察与引导

2024年X月某日，小班开展晨间高跷活动。本次活动参与幼儿28人，活动目标为提升幼儿平衡能力与任务坚持性。通过现场观察与数据统计，活动初期有15名幼儿能独立完成10米以上高跷行走，占比53.6%；8名幼儿需教师辅助完成5-10米行走，占比28.6%；5名幼儿存在畏难情绪，仅能尝试站立，占比17.8%。顺顺（化名）作为本次观察的重点对象，其行为表现集中反映了部分小班幼儿在任务坚持性方面的发展特点。

顺顺为小班某幼儿，具有体型偏胖、动作协调性中等的个体特征。活动初期，其能自主拿起高跷尝试行走，但行走不足3米即发生摔倒。首次摔倒后，顺顺迅速起身，再次尝试行走，此阶段表现出一定的任务积极性；但第二次摔倒后，其以“衣服弄脏”为由放弃活动，随即离开活动区域。复盘该行为可知，顺顺的放弃并非源于能力不足，而是因外部因素（衣服清洁）产生的任务逃避，这一表现与小班幼儿“情绪优先于理性”的心理特征高度契合。

回溯此前高跷活动后的整理环节，顺顺曾以“从小到大都不会”为由拒绝绕高跷绳子。当时教师采用“经验迁移引导法”：通过提及“从不会自己吃饭到独立吃饭”的过往经历，帮助其建立“能力可通过练习提升”的认知，顺顺当时表示认同，并尝试参与整理。但本次活动中，其再次表现出任务逃避，说明其任务坚持性仍需持续引导——这符合维果茨基“最近发展区”理论[5]，即顺顺已具备完成任务的基础能力，但需教师通过适宜引导突破现有心理障碍。

针对顺顺的情况，复盘后制定针对性引导策略：1. 活动前明确“活动后提供湿巾清洁”的保障措施，消除其对“衣服弄脏”的顾虑；2. 采用“阶梯式任务”设计，将“行走10米”拆解为“站立30秒→行走2米→行走5米→行走10米”，每完成一个阶梯给予具体鼓励（如“你成功走完2米，平衡能力比上次进步啦”）；3. 建立“同伴榜样”机制，邀请顺顺观察能力相近的幼儿如何克服摔倒困难，通过同伴影响强化其坚持意识。实施该策略后，在后续高跷活动中，顺顺能坚持完成5米行走，任务坚持性显著提升。

复盘本次晨间高跷活动可知，小班配班教师在组织体育活动时，需兼顾“能力引导”与“心理支持”。一方面，需通过数据化观察掌握幼儿的能力差异，设计分层任务；另一方面，需敏锐捕捉幼儿的情绪变化，针对“任务逃避”等行为制定个性化引导策略。唯有如此，才能确保每位幼儿在活动中获得能力提升与心理成长，切实实现晨间活动的教育价值。

[1] 蒙台梭利.《童年的秘密》：提出幼儿具有内在的“精神胚胎”，成人的核心职责是尊重其发展规律，提供适宜的精神与物质环境，而非干预其内在成长节奏。

[2] 《3-6岁儿童学习与发展指南》（教育部2012年发布）：明确幼儿园保教工作需“尊重幼儿发展的个体差异”“珍视幼儿生活和游戏的独特价值”，强调生活与教育的融合。

[3] 简·尼尔森.《正面管教》：提出“和善而坚定”的教育原则，主张在尊重幼儿的基础上建立规则，避免严厉或纵容的极端方式。

[4] 文雪.《学前教育理论新进展》（2023年授课内容）：引用学前教育实证研究数据，指出教学活动需契合幼儿认知水平，否则发展效果会显著降低。

[5] 维果茨基.《教育心理学》：提出“最近发展区”理论，认为幼儿的发展存在“现有水平”与“潜在水平”的差距，教师的引导需聚焦于缩小这一差距，帮助幼儿突破能力边界。

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