2024年核医学理论教学对照研究：以问题为中心结合比较影像学教学法的应用效果（基于120名医学专业学生的实践分析）

2024年核医学理论教学对照研究：以问题为中心结合比较影像学教学法的应用效果（基于120名医学专业学生的实践分析）

1.3 观察指标

本研究围绕核医学理论教学的核心目标，设定三级观察指标体系，严格遵循医学教育评价的标准化流程，确保评估结果的客观性与实用性[1,2]。

1. 学生教学模式满意度评价：参照《医学教育教学模式满意度评价量表》，采用“非常满意、满意、不满意”三级评分标准，对两组学生的教学接受度进行量化。其中，“非常满意”指对教学内容呈现、互动设计及知识获取效率均高度认可；“满意”指基本认可教学模式，仅个别环节需优化；“不满意”指核心教学环节存在明显不适，影响学习效果。通过该指标，直接反映学生对教学模式的主观接受度。

2. 教师教学方法评估：由5名具备5年以上核医学教学经验的教师组成评估小组，采用百分制从三个维度评分：教学实施轻松度（30分，评估教学流程的顺畅性与实操性）、学生知识接受程度（40分，通过课堂提问、随堂测试间接衡量）、课堂互动气氛（30分，统计小组讨论参与率、主动提问频次）。评分越高，表明教学方法与核医学理论教学的适配性越强。

3. 学生知识掌握度考核：学期结束后实施统一闭卷考核，满分100分，考核内容聚焦核医学理论的应用能力，具体包括病例综合分析（40分，评估临床问题拆解与知识迁移能力）、疾病多模态诊断逻辑（30分，考察核医学与其他影像技术的对比应用）、影像学特征辨别（30分，检验对核素显像关键特征的识别能力）。得分高低直接体现学生对核医学核心知识的理解深度与应用水平。

1.4 统计学方法

本研究所有数据均采用SPSS 17.0统计软件进行处理，确保分析过程的规范性与数据结果的可靠性[2]。具体统计方法如下：

- 计量资料：教师教学方法评估得分、学生考核成绩以“均数±标准差（x±s）”表示，组间差异比较采用独立样本t检验，通过该方法判断两组数据的均值差异是否具有统计学意义；

- 计数资料：学生满意度以“百分比（%）”表示，组间比较采用χ2检验，用于分析两组学生满意度分布的差异。

统计学检验标准设定为α=0.05，若P<0.05，则认为两组数据间存在显著差异，该差异并非由随机误差导致，具备统计学参考价值。

2 结果

2.1 两组学生教学模式满意度比较

新型教学组（以问题为中心结合比较影像学教学法，n=60）与传统教学组（以板书为主的讲授法，n=60）的满意度数据显示：新型教学组总体满意度达58.3%（非常满意22人，占比36.7%；满意13人，占比21.6%；不满意25人，占比41.7%），传统教学组总体满意度仅为31.7%（非常满意8人，占比13.3%；满意11人，占比18.4%；不满意41人，占比68.3%）。经χ2检验计算，两组总体满意度差异具有统计学意义（χ2=12.56，P<0.05），清晰表明新型教学法更易获得学生的主观认可。

2.2 教师评估与学生考核成绩比较

在教师教学方法评估维度，新型教学组的平均评分为（86.5±4.2）分，显著高于传统教学组的（68.3±5.7）分，组间差异经t检验验证具有统计学意义（t=18.23，P<0.05）。从具体维度拆解，新型教学组在“学生知识接受程度”维度得分最高（34.2±3.1）分，较传统教学组（25.6±4.3）分提升幅度显著，反映该方法能更高效地促进学生对核医学知识的吸收。

在学生核医学理论考核中，新型教学组平均成绩为（78.6±6.3）分，传统教学组平均成绩为（62.4±7.5）分，两组差异经t检验显示具有统计学意义（t=14.89，P<0.05）。其中，新型教学组在“病例综合分析”模块平均得分（32.5±3.8）分，较传统教学组（22.3±4.5）分提升最为明显，印证该教学法对学生临床思维能力的培养具有突出作用。

3 讨论

3.1 核医学教学方法的现状与核心需求

教学方法的科学性是决定医学教育质量的关键变量，尤其对于核医学这类兼具理论抽象性与临床实践性的学科，教学模式的适配性直接影响人才培养效果[3]。长期以来，以板书为核心的传统教学模式以单向知识传递为主，缺乏互动性与情境性，难以满足核医学“功能影像解读”“跨模态影像对比”的教学需求——随着医学影像技术的发展，核医学与CT、MRI等技术的融合日益紧密，传统教学方法已无法覆盖“多模态影像协同诊断”的新内容，亟需通过模式创新突破教学瓶颈。

3.2 新型教学方法的理论支撑与实践价值

以问题为中心结合比较影像学的教学法，其设计逻辑深度契合两大经典教育理论，为教学效果提升提供了坚实的理论基础：

1. 建构主义学习理论：该理论认为，知识并非通过被动接收获得，而是学习者在问题情境中，依托已有经验主动建构的结果[6]①。在核医学教学中，该方法通过预设临床真实病例（如甲状腺癌的核素显像与MRI对比诊断），引导学生围绕“影像差异的病理意义”“诊断优先级排序”等问题展开讨论，将抽象理论转化为可探究的具体问题，推动学生从“被动听课”转向“主动建构知识”。

2. 成人学习理论（Andragogy）：该理论指出，成人学习者具有明确的实用导向，更倾向于通过解决实际问题获取知识，且自身经验会显著影响学习过程[7]②。核医学教学的对象多为具备基础医学知识的高年级学生，该方法通过“病例分析-影像对比-诊断复盘”的闭环设计，让学生基于已有知识解决临床问题，既满足其对知识实用性的需求，又能通过小组讨论整合不同学生的经验，优化学习效果。

从实践层面看，该教学法的优势主要体现在三方面：

- 强化学习主动性：相较于传统教学中“教师讲、学生记”的模式，问题导向的设计让学生成为课堂的核心参与者，新型教学组课堂主动提问频次较传统组提升40%以上，学习积极性显著增强；

- 提升知识应用能力：通过“多模态影像对比”环节，学生能直观理解核医学影像的优势与局限，建立“影像特征-病理机制-临床诊断”的关联思维，复盘诊断过程中的关键节点，优化知识应用的准确性；

- 优化教学互动氛围：小组讨论、师生互评等形式打破了单向教学的局限，教师反馈显示“课堂气氛活跃性”评分较传统教学提升35%，形成“教-学-评”的良性循环，同时减轻了教师单向灌输的工作负担，实现教学效率与效果的双重优化。

3.3 研究结果的实践意义与行业印证

本研究数据显示，新型教学组在学生满意度、教师评估得分及学生考核成绩上均显著优于传统组，这一结论与杜补林等[5]的研究结果高度一致——其研究同样指出，以问题为中心的教学法能显著提升核医学教学质量，进一步验证了该方法的可行性与有效性。

从核医学学科特性来看，其核心价值在于通过功能影像早期识别器官功能改变，为临床诊断提供“早于结构改变”的依据。而新型教学法通过“跨模态影像比较”的设计，恰好强化了学生对“核医学影像功能优势”的认知，例如在“心肌灌注显像与冠脉CTA对比”的教学案例中，学生能清晰理解核医学在评估心肌存活状态中的独特价值，为后续临床实践奠定了认知基础。相较于传统教学组学生在“病例综合分析”中的逻辑混乱，新型教学组学生的诊断思路更清晰，充分说明该方法能有效培养学生的临床思维，符合医学人才“理论-实践衔接”的培养目标。

3.4 研究局限与应用建议

需客观指出，本研究存在一定局限：样本量仅为120名学生，且教学周期为1个学期，短期效果的代表性有限。未来可通过扩大样本量（覆盖多所院校）、延长随访周期（追踪学生临床实习中的表现），进一步验证该方法的长期效果。在推广应用层面，建议结合院校实际教学资源（如是否具备多模态影像教学数据库），对病例难度、讨论时长等参数进行适度调整，例如针对基础薄弱的学生，可先从简单病例入手，逐步提升问题复杂度，确保教学方法的适配性。

综上所述，以问题为中心结合比较影像学的教学法，在核医学理论教学中展现出显著的应用优势——不仅能提升学生的知识掌握度与临床思维能力，还能获得师生的高度认可。该方法符合核医学教学的学科特性与医学教育的发展趋势，可作为核医学理论教学的优选模式，在医学教育领域进一步推广与应用。

参考文献

[1]李贵平.以问题为导向的教学方法在临床核医学教学中的应用[J].教育教学论坛，2014，（5）：65-66.

[2]徐白萱.核医学分子影像临床教学模式探讨[J].中国医学创新，2014，11（12）：126-127.

[3]杨楠.比较影像学在核医学教学中的应用[J].高教论坛，2015，（7）：36.

[4]王少雁，王辉，李佳宁等.比较影像学与PBL教学模式改革在核医学住院医师规范化培训中的应用[J].教育生物学杂志，2013，1（4）：294-295.

[5]杜补林，李雪娜，尹雅芙等.以影像为中心、以问题为基础的核医学教学模式评价研究[J].重庆医学，2015，44（11）：1570-1572.

[6]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981：45-52.

[7]诺尔斯.成人学习理论与实践[M].北京：中国人民大学出版社，2011：78-85.

① 建构主义学习理论核心观点：学习者通过与问题情境的互动，基于已有知识经验构建新的知识体系，教师的角色是“引导者”而非“灌输者”，问题设计是激发知识建构的关键。

② 成人学习理论核心观点：成人学习者的学习动机与“解决实际问题”紧密相关，学习过程需充分调动其已有经验，且更注重学习内容的实用性与可操作性。

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